Křídla dávat, nebo přistřihovat?

Uveřejněno v EČČB 2010/02

Na svém 3. zasedání přijal 32. Synod ČCE novelizovaný „Řád výchovy a vzdělávání v církvi“ (ŘVVC), kde v článku 2., 1. (a jediném) odstavci formuluje „Obsah výchovy a vzdělávání v církvi“ takto:

Obsahem výchovy a vzdělávání v církvi je poznávat Písmo svaté, naslouchat Božímu slovu dosvědčenému dílem Ježíše Krista a na slyšené slovo odpovídat v modlitbách i v životních postojích sborů i jednotlivců.

V Poradním odboru pro vzdělávání laiků královéhradeckého seniorátu považujeme centrální stanovení cílů výchovy a vzdělávání za významné (viz moji recenzi knihy Katecheze). Někdo může namítnout, že ty jsou přece jasné, dané biblí, divit se, že si je nejsme schopni sami vymyslet. A možná máme i ostych, proto se někdy i na SR o cílích evangelické edukace (edukace = komplex výchovy a vzdělávání) hovoří váhavě jako o „otevřených“. Ale z pedagogického hlediska je nemožné učit bez definovaných cílů, a z hlediska systémové pedagogiky není myslitelné provozovat edukaci v rámci společenství, které nemá svůj cíl definovaný. Jak deleguje celek konkrétní výkon na nižší organizační složky (v našem případě na senioráty a sbory), musíme dotvářet tyto cíle do konkrétnějších podob. Na těchto postech však nestojí katecheta sám za sebe. Centrální definice edukačních cílů tak deklaruje, že církev za svými pěšáky v poli stojí, že je podporuje, že jí není lhostejné, co na bohoslužbách, presbyterkách, nedělních školách, při výuce náboženství atd., dělají.

Pedagogové milují nejrůznější vizualizace, a to včetně vizualizací didaktického procesu. Základem všech vždy zůstává „svatá trojice“ didaktiky: učitel – učivo – žák. Pořadí je lhostejné, protože mezi těmito prvky probíhá neustálá interakce a všechny jsou v procesu stejně důležité. Čím podrobněji pak výuku studujeme, tím víc dalších prvků musíme vzít v úvahu: organizační a materiální podmínky či metodiku. Z hlediska systémové pedagogiky má pak tento proces svůj sociální rámec; v našem případě hned dva: běžnou společnost a vyznavačské společenství. Podtrhuji, že i společnost. Pavučině interakcí mezi těmito prvky, jakož i jim samotným, dává smysl a oprávnění očekávaný nebo reálně dosažený cíl – výstup. Má-li tedy na církevní půdě probíhat nějaká edukace, je úloha definice obsahu výchovy a vzdělávání v církvi klíčová. ŘVVC, zejména čl. 2. vítám jako významný. Církev navíc tímto řádem přiznává výchově a vzdělávání v církvi i náležitou důležitost. Ta v dějinách křesťanství samozřejmá není.

Vzdělání soudobá pedagogika definuje jako kompetenci, tedy schopnost, samostatnost vzdělaného při různých výkonech. Výchova a vzdělávání vyvazuje edukanta (vzdělávaného) ze závislosti na vzdělavateli, buď si jím jedinec či celá instituce jako církev. Jenomže ten, kdo vzdělává, může sledovat záměr přesně opačný, nemůže jej však nikdy zajistit. Socialistické školství nás např. naučilo číst a psát, díky tomu jsme si mohli číst zakázanou literaturu. Podobně církevní edukace stojí vždy na rozcestí, zda se bude snažit víru svých členů řídit, nebo je podporovat k samostatnému pohybu na jejím poli i s rizikem, že se s ní možná rozejdou.

Jinou sociologicky reflektovanou rovinou vzdělávání totiž je jeho funkce: zda se společnost prostřednictvím edukace reprodukuje nebo reformuje. Přeneseno do konfesního společenství – zda je funkcí církevního vzdělávání zachovat „starou víru“, nebo ji vylepšovat. Jsme církví vzešlou z reformace, která si přisvojila starou patristickou zásadu o permanentní reformaci církve. Přesto i taková se opevní v určitých pozicích a důvody k tomu nejsou nutně chybné. Vzdělávání je vždy pod tlakem protichůdných sil: zabránit odcizení se víře předků, současně však dává do rukou prostředky tutéž kriticky přehodnocovat. Existují pochopitelně extrémní názory se semperreformátory na jednom a s tradicionalisty na opačném křídle. Avšak proč opouštět dobré tradice a proč z nich neodstraňovat omyly a bludy? A tak se bude církevní edukace vždy odehrávat v silovém poli těchto napětí.

Pokud jde o edukanta, církevní edukace ho vybavuje suverenitou vůči víře a světu, současně jej však chrání pro jedno před druhým. Definovat vzdělávací cíle je proto důležité pro vzdělavatelskou instituci samotnou: vyjadřuje, zda víc víře jedince křídla dává nebo přistřihuje. Po mém soudu je třeba směřovat k prvému od druhého, ale neztratit přitom jistou obezřetnost, aby nám ta víra přece jen někam neuletěla. Zároveň nám však nesmí otupovat rozum (EZ 373,3; v novém 574).

Církevnímu vzdělávání se však pod nohy plete i ten specifický problém, že vzdělávání je výkonem „lidského chytráctví“. Víra dar boží. Už nový zákon tak osciluje mezi nedůvěrou k učenosti a zjištění, že bez ní nelze ani správně rozumět písmu svatému (2Pt 3, 16 ř). I raná církev si musela vytvořit vlastní vzdělávací systém patrný v mladších spisech. Patristé dílem užívali pohanské filosofie, dílem textologie. Přes různá váhání se nakonec církev stala nositelkou evropské vzdělanosti. Ale tuto pozici od 12. století ztrácela, až se s učenci ve století 18. ocitla na válečné stezce. Tento stav přetrvává; v kázáních nezřídka zaznívají výroky proti pyšnému rozumu a učenosti, výsměch všem intelektuálním selháním lidstva. Stejný posun od vzdělanostního optimismu ke skepsi a nepřátelství lze pozorovat srovnáním písní v EZ seřadíme-li si je na časovou osu.

Církev též sdílí rozporuplný vztah ke vzdělání s ostatní evropskou kulturou, v níž máme za protikladné postoje a znalosti „přirozené“, „autentické“ s pouhou „naučeností“. Neučíme se školou, ale životem. Ale i to je blud, jehož následkem společnost očekává od vzdělávacích institucí, včetně církevních, že budou uchovávat staré dobré nauky, avšak nepoužitelné v praxi. Víra postavená na tom co člověk přijme při biblických či konfirmačním cvičení, je dětinská, neautentická, hodná posměchu. První rada, kterou pak nezřídka dostávají vikáři od svých mentorů je, aby zapomněli na všechno, co se naučili. Proč tu tedy vůbec máme ETF UK a trváme na jejím absolvování jako na podmínce ujmout se kazatelského úřadu? Proč máme odbory pro vzdělávání (už jen v některých seniorátech)? Také proto je třeba mít obsahy a cíle ujasněné, aby se učilo skutečně pro život, a ne jen pro učení, zejména je-li to život víry.

Proto je důležité, že máme ve svých řádech dokument, na který lze navazovat. Jako u všech předchozích řádů o výchově a vzdělávání převažují nad obsahovými a cílovými ustanoveními organizačně-kompetenční. Ale podstatné není v kvantitě. Ostatně ani tyto články nejsou podřadné.

Dnešní pedagogika definuje cíle vyučování jako cílové kompetence, které jsou žákům buď prostředkovány nebo jsou při nich rozvíjeny. Čl. 2. ŘVVC v podstatě hovoří jejím jazykem. Edukace sleduje cíle v oblasti poznání, dovedností a postojů. Čl. 2. tak splňuje i tento požadavek. Z theologického hlediska by bylo možná lepší dát na první místo „naslouchání Božímu slovu“, ale v ŘVVC je na prvním místě cíl poznávací – poznat bibli. Jelikož se mi zdá dnešní reálná církevní edukace dezorientovaná, považuji právě tento bod za páteř, a dobře definovanou páteř. Další bod je v osobních kompetencích – naslouchat a odpovídat, a to ve vztahu k Bohu. Tento prvek ukazuje, že církev svého edukanta staví před boží tvář jako autonomní bytost. Dává mu potřebnou výbavu, ale zbytek je na nich. Slyšení a odpovídání není církví prostředkováno a regulováno. Hlavní kompetencí je tedy kompetence k samostatné komunikaci s Bohem! Většího snad nad tento cíl skutečně není! Nakonec nás vede i do oblasti postojů, což v sobě nutně zahrnuje schopnost rozhodování, hodnocení a sebeutváření, utváření svých postojů. Vedle nedůvěry ke vzdělání máme také nedůvěru ke všemu, co zavání vnuceným životním slohem. Víra však bez určitého životního slohu myslitelná není. Nedůvěru vyvolává sklon církevní kázně vyžívat se v  malichernostech. Ale jak poznám, co je podstatné? Jen tak, že se v tom budu cvičit. Malichernosti překonáme zase jen patřičnou výchovou a vzděláváním. A proto je důležité, že i to patří do cílů církevní edukace. I na tomto poli se ovšem musí křesťan chovat autonomně.

Naposled je důležitá i reflexe dvojího rozměru výchovy – orientuje se jednak na společenství, a současně na jednotlivce. Jde tudíž o sebevýchovu církve vzájemnou výchovou svých členů. Netýká se jen funkcionářů. Neklade si cíle nereálné – např. uvěření v její kompetenci není.

K zásadním kladům proto nakonec patří i jadrnost a stručnost. Centrální definice cílů nemůže být jiná než generální. Další úrovně vzdělávání by si podle okolností měly definovat víc a konkrétnějších cílů. Přece bych uvítal, kdyby tyto cíle více reflektovaly, že svůj vyznavačský život nežijeme jen před Bohem a souvěrci, nýbrž také ve světě. A tak znovu odkazuji na svoji recenzi oné knihy o katechetice, kde jsou cíle církevní edukace definovány přece jen trochu hlouběji.

---

Poznámka pod čarou: tento 12 let starý text jsem psal ještě jako člen a duchovní ČCE, se kterou jsem se ale musel pět let na to rozejít. Proto v ní hovořím o "naší církvi", ačkoliv už takovou není. Považuji ale za prospěšné to, co jsem se jí tehdy snažil sdělit, připomenout, protože zde popsané principy a význam vzdělávání jsou stále platné.